PARA REFLETIR

Módulo: Metodologia da Pesquisa
Cursista: Amiraldo Silva dos Santos
Turma: T29a 
Data: 09/07/2014 

Para Refletir!

O TCC, atualmente exigido em praticamente todos os cursos de graduação (e alguns de pós-graduação a nível de especialização) do país, é um trabalho científico a ser elaborado pelos alunos que estão terminando a universidade e/ou faculdade e que tem caráter monográfico, ou seja, se refere a um tema específico.

Apesar de ser temido por muitos, o Trabalho de Conclusão de Curso pode ter seus principais obstáculos contornados de acordo com a reflexão de Calvino. Onde ele assevera que para se construir uma ideia, baseava-se por uma sequência de regras concatenadas. Hoje, não se precisa elencar tais procedimentos para se construir uma ideia, basta busquemos diversos conhecimentos e os discutamos para enfim chegarmos a um senso comum.

Não diferente desse pressuposto, temos a elaboração do TCC, que tem como princípio a escolha de um tema que esteja relacionado com seus interesses e afinidades. Dessa forma, você teremos mais vontade em se aprofundar no assunto e se dedicar ao trabalho, além de poder utilizá-lo como referência na busca de novos conhecimentos (outras graduações e/ou pós-graduação).

Definir uma área particular de estudo e depois nos aprofundar até chegar a um conhecimento geral do que se pretende estudar. Nesse sentido, é preciso escolher um campo que ainda não foi amplamente revisto para que o trabalho possa trazer verdadeiras contribuições para a sociedade e para que ganhemos notoriedade. Por conseguinte, o AEE – Atendimento Educacional Especializado, coloca em questão o estudo de caso que emerge de uma necessidade particular para o geral, isto é, para que possamos realizar determinado atendimento temos que ter, primeiramente, conhecimentos sobre as habilidades e capacidades com que o aluno nos chega e, a partir de então, elaborar metodologias que melhor auxiliem no atendimento.

Portanto, não precisamos condenar e/ou julgar determinadas situações sem antes compreendê-las em suas particularidades. Um TCC tem essa premissa, uma vez que teremos melhor entendimento a partir da leitura de todo o trabalho e, não apenas o que está escrito no resumo ou na introdução do mesmo.

REFERÊNCIA:

CALVINO, Ítalo. O modelo dos modelos. In: AEE e Metodologia da Pesquisa. Disponível no TelEduc em LEITURAS.  Acesso em 16/06/2014.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS PARA APOIAR O ALUNO COM TGD

Módulo: Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD
Cursista: Amiraldo Silva dos Santos
Turma: T29a 
Data: 21/05/2014 

Recursos e estratégias para apoiar o aluno com TGD

A primeira ideia que temos sobre comunicação é que ela ocorre através da palavra e/ou da fala. Ledo engano, ela pode acontecer da melhor maneira que convir, contudo, com único propósito: a comunicabilidade.

Segundo Schirmer (2007, p. 75),  

Para que haja comunicação é importante que não se perca de vista de que é preciso ter algo a comunicar; alguém com quem estabelecer trocas; meios de expressar-se; razão e expectativas na comunicação e oportunidades de manter relacionamentos com outras pessoas.

Por conseguinte, propomos uma atividade de comunicação alternativa que venha contribuir para o desenvolvimento das habilidades e potencialidades de crianças com TGD:

Ø  PASTAS E FICHÁRIOS

O professor do AEE e/ou da sala comum podem confeccionar junto com o aluno pastas e/ou fichários de variados tamanhos e adaptados às características físicas e/ou motoras dos usuários.

Estas pastas e/ou fichários podem ser destinadas as crianças com TEA, a partir dos 6 anos de idade. Sua utilização dependerá muito do tipo de conteúdo que o professor queira trabalhar (interdisciplinar), podendo vir a confeccionar materiais que possam ser trabalhadas nas salas ambientes da escola (sala de leitura, AEE, Biblioteca, laboratório de Informática) e na própria sala de aula comum.

A confecção das pastas e/ou fichários dependerá muito da criatividade do professor na tentativa de estimular a comunicação e diminuir as barreiras que a impedem.

Orientar e envolver os parceiros de comunicação (pais, cuidadores, professores, colegas etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de comunicação em todos os momentos possíveis, é um outro ponto fundamental na introdução da CAA. Eles devem estar atentos às respostas do usuário, saber aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno quer comunicar, devem também devolver perguntas objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os parceiros são importantes na percepção e na informação sobre a necessidade de introdução de novos vocabulários, devendo observar as mudanças de rotina e informar a quem é responsável pela produção dos recursos de comunicação, sobre as novas experiências e exigências comunicativas do usuário. (SCHIRMER, 2007, p. 75-76)

Nesse contexto, o professor do AEE poderá realizar intervenções para efetivar o desenvolvimento do aluno, com esta ou outra atividade propositiva, como personalizar as pastas e/ou fichários com folhas coloridas; nomeá-las de acordo com a temática trabalhada; adaptá-las de acordo com a realidade.

REFERÊNCIA:

SCHIRMER, C. R. et al. Quando iniciar com a CAA (Comunicação Aumentativa e Alternativa) In: AEE e Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. P. 74-80. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf. Acesso em 19/05/2014.

SURDOCEGUEIRA VS. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Módulo: Atendimento Educacional Especializado – DMU 
Cursista: Amiraldo Silva dos Santos
Turma: T29a 
Data: 20/04/2014 

Surdocegueira Vs. Deficiência Múltipla

Dentre as demandas do atendimento educacional especializado nos deparamos com alunos com deficiência múltipla e/ou surdocegueira. Para melhor entendermos uma ou outra, fazemos a seguinte análise:

 A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, simultaneamente. Para Lagati (1995 in Bosco, Mesquita e Maia, 2010), “surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez”. Já o termo “deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social”, (GODÓI, 2006, p. 13).

Partindo desse pressuposto, podemos asserçar, no que tange às suas semelhanças nas estratégias de ensino à questão do ambiente que deve (ou deveria) ser planejado e organizado adequadamente para inserção da pessoa com surdocegueira e/ou deficiência múltipla, favorecendo assim, a interação com outras pessoas e objetos. Isso auxilia a realizar antecipações, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer, assevera Godói (2006). Outro fator que deve ser levado em conta vai além das atitudes positivas e práticas sociais não discriminatórias. Vale notar, também, as oportunidades de experiências, formação continuada, de aprendizagem, e principalmente das estratégias para que possam ter êxito na escola e comunidade.

O avanço no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com surdocegueira e/ou deficiência múltipla compreende uma ação coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação, saúde e assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes áreas do conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando necessário, fornecendo informações e orientações específicas para o atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência. (GODÓI, 2006, p. 14)

Por conseguinte, se torna importante essas ações integradas de educação, saúde e assistência social, pois são imprescindíveis para que as necessidades educativas específicas sejam atendidas de maneira inclusiva e não segregada.

A surdogueira e a deficiência múltipla, também possuem diferenças que apesar de dicotomizá-las têm a mesma objetividade a ser almejada: a educação para a autonomia. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo McInnes (1999, in Bosco, Mesquita e Maia, 2010), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem. Já as pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros.

As principais necessidades básicas tanto para a surdogueira quanto para a deficiência múltipla está na comunicação que por alguma consequência neo e pós natal não conseguem desenvolver, às vezes não conseguem desenvolvê-la e, utilizam outros meios e mecanismos para a comunicabilidade.

Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poderá ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua freqüência, para assim compreender melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder. (BOSCO, MESQUITA & MAIA, 2010, p. 11)

Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla, assevera Bosco, Mesquita e Maia (2010). Nesse contexto, é necessário que o professor do AEE e do ensino regular busquem alternativas que melhor inclua de fato e de direito estes alunos nas atividades escolares, visando a lhes proporcionar autonomia e independência. Outro fator a ser considerado é o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas, assevera Godói (2006).

O aluno surdocego usa o sentido tátil como forma de se comunicar e experimentar emocionalmente às sensações das coisas/objetos. Aqui, é importante que o professor (do AEE e do ensino comum) tentar motivar o aluno para tocar e desfrutar do às sensações por ele percebidas. É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade (BOSCO, MESQUITA & MAIA, 2010, p. 09).

Promover uma educação inclusiva de fato é tarefa complexa, é promover condições apropriadas para o ser humano (independente de sua condição física, intelectual, sensorial) se desenvolver e aprender, deveras. É propiciar oportunidades para que ele adquira habilidades e competências e desenvolva sua autonomia e independência. Isso exige da escola e dos profissionais da educação preparo e constante aperfeiçoamento (formação continuada). É preciso, também que a escola receba pessoas com necessidades educacionais especiais e, reconheça as diferenças nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento destes alunos.

Portanto, esperamos ter esclarecido a dicotomia entre surdocegueira e deficiência múltipla para viabilização dessa clientela no processo de inclusão, pois nesse processo, é essencial a cooperação entre profissionais e familiares, integrando uma mesma equipe para o desenvolvimento de uma educação para a autonomia.

REFERÊNCIA:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Coletânea UFC-MEC, 2010.

GODÓI, Ana Maria. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: Deficiência Múltipla. [4. ed.]  – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

Módulo: Atendimento Educacional Especializado – PS 
Cursista: Amiraldo Silva dos Santos
Turma: T29a 
Data: 27/02/2014 

 Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

Há aproximadamente dois séculos vêm se discutindo ações que melhor desenvolvam a educação das pessoas com surdez com intuito de elidir seus fracassos nas escolas e extirpando culpados inexistentes, pois segundo Damázio (2010, p. 48),

[...] O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.

Infelizmente, ainda procuramos culpar alguém pelo fracasso de nossos alunos e, não nos damos conta que isso ocorre por falta de uma revisão sobre nossa prática pedagógica , por vezes excludente, que exerce influência direta sobre o processo de ensino-aprendizagem e, só a partir de então teremos

[...] certeza de que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos e, se desejar, também falar. (DAMÁZIO, 2010, p.48)

Cabe notar, que as pessoas com surdez têm um potencial a ser desenvolvido, mas que precisa ser estimulado e não atrofiado e segregando dos demais colegas de turma, pois segundo a autora

 [...], pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa nesse emaranhado de redes sociais, culturais e de saberes. (p.49)

Pensar que as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem sua capacidade perceptivo-cognitiva é uma tarefa, indubitavelmente, primordial, pois “são pessoas que pensam, raciocinam e que precisam como as demais, de uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos”, assevera Damázio (2010).

Nesse sentido, se faz importante que o AEE PS, numa perspectiva inclusiva, proporcione o reconhecimento do potencial e das capacidades e habilidades desses alunos, potencializando seu pleno desenvolvimento e aprendizagem (Damázio, 2010). O professor do AEE PS deve possibilitar a construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, rompendo com uma prática pedagógica alienante em prol de uma educação significativa e autônoma desses alunos.

Vale ressaltar, que para que tenhamos essa educação significativa e autônoma o trabalho do AEE PS, segundo Damázio (2010), envolve três momentos didático-pedagógicos, que são: Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS onde é necessário estabelecer parcerias que favoreça ao aluno com surdez a compreensão dos conteúdos curriculares. Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS onde o ensino de Libras deve começar desde cedo para que a pessoa com surdez comece a estabelecer um sistema de comunicação sem muita dificuldade e, que ao chegar à escola o professor de Libras respeite as especificidades dessa língua, trabalhando-a paulatinamente com os conteúdos curriculares. E, por fim o Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa onde a educação bilíngue para os alunos com surdez é primordial, uma vez que, ele convive com ouvintes, por isso, é importante que o professor ensine as duas línguas para que aprenda a usarem em diversas situações do cotidiano e nas práticas discursivas.

Portanto, é preciso que o trabalho do professor do AEE PS deve ser a transformação das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas,  compreendendo o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez, buscando alternativas com intuito de minimizar esse problema e fazendo diferença em sua aprendizagem.

 REFERÊNCIA:

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo; FERREIRA, Josimário de Paula. Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.